Cuestionan exigencias a alumnos discapacitados

Martes 19 de Agosto de 2003
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En la provincia de Buenos Aires
Cuestionan exigencias a alumnos discapacitados

Padres y docentes critican una norma que establece una rigurosa evaluación para los que se incorporan a colegios comunes
Las autoridades dicen que la medida evita el engaño


Una reciente resolución de la provincia de Buenos Aires, que dicta un nuevo reglamento para la integración de alumnos con necesidades educativas especiales, cayó mal entre directivos de escuelas comunes que realizan esta tarea y padres de chicos que presentan alguna discapacidad. Afirman, al borde del enojo, que la resolución N° 2543, del 30 de mayo pasado, es rígida, anticuada, confusa y que dificulta los procesos de integración de los chicos en la comunidad, al establecer un sistema de evaluaciones más exigente para ellos. "Para aprobar el año se pretende que el chico con discapacidad aprenda los contenidos mínimos de la clase ordinaria y que sus aprendizajes sean equivalentes en contenido a los del resto del aula. ¿Esto es fomentar la integración? Lo que hay que medir es el esfuerzo y la superación que va logrando el alumno", dijo a LA NACION Viviana Ponce, profesora de educación especial, que trabaja en los colegios Asunción de la Virgen y San Felipe, de San Isidro. En cambio, para la directora de Educación Especial bonaerense, Alicia Di Meglio, la nueva reglamentación no fue interpretada correctamente. "La norma fue hecha, justamente, para fomentar la política de integración en los colegios. Pero perseguimos una integración con contenido. No podemos dar títulos de bachillerato a chicos que no han aprendido contenidos mínimos, sólo por compasión. Sería engañarlos y la sociedad más tarde les exigirá", justificó. Ante consultas de LA NACION, muchos directivos de escuelas que realizan integración en la provincia dijeron que desconocían la normativa. Es más, pidieron a la cronista detalles de la misma. "Si no la vas a buscar, nadie del gobierno te la acerca", se quejó Ponce. Llamó la atención que varios de ellos -de distintos distritos, como San Isidro, Villa Adelina y Bella Vista- pidieron no ser nombrados al opinar. "Tenemos miedo a las represalias", se escuchó. "La realidad es que en la provincia todo es una traba. Parecería que tener un chico con una discapacidad es un castigo", dijo Norma Claude, madre de Federico, un niño epiléptico con retraso madurativo, que con mucho esfuerzo cursa 9° año de la Educación General Básica en el Instituto José Manuel Estrada, de Villa Adelina. Los especialistas, padres y directores critican puntualmente:
La mayor exigencia a la hora de evaluar a los chicos con necesidades especiales, que impone la nueva resolución.
La propensión a fomentar la repetición de grado si los chicos no alcanzan las expectativas de logro.
La exigencia de una doble matriculación en la escuela común y en la especial, que hace más engorrosa la tarea, ya que muchos alumnos deben ir a una institución por la mañana y por la tarde, a la otra.
La falta de libertad que actualmente sufren las escuelas comunes a la hora de elegir la manera en que prefieren llevar adelante la integración. Unicamente lo pueden hacer con maestras que proporcionan las escuelas especiales. No están autorizadas a optar entre organizaciones de la sociedad aptas para la tarea ni para organizar sus propios gabinetes internos. "A veces la doble matriculación funciona, pero otras no. Se trata de una colaboración poco trabajada. Cuando hay tensión entre la escuela común y la especial, ésta se traslada a las familias, lo cual es perjudicial", señaló Laura Moreno, directora del colegio Pedro Poveda.
La escasez de maestros integradores de escuelas especiales que van a las escuelas comunes. "Son pocos y tienen demasiados colegios que visitar. Trabajan quizás una vez por semana en cada colegio. Esto es insuficiente para los chicos", dijo María Elena Riva, miembro del equipo para la integración de la Junta Regional de Educación Católica de San Isidro. Pase a la escuela especial En el fondo lo que temen quienes trabajan desde hace años en la compleja tarea de integración es que, ante el menor tropiezo del chico discapacitado se decida que abandone la escuela común para pasar a una institución de educación especial. Esto le ocurrió a Norma Claude, madre de Federico, un niño con retraso madurativo. "Pedí que mi hijo hiciera un año de permanencia (suerte de repitencia) en el jardín de infantes. Después, automáticamente, la inspectora de educación decidió que Federico debía ir a la escuela especial porque no estaba en condiciones de ir a una común. Estuvo dos años allí y al final fue una pérdida de tiempo. Federico daba para más", agregó. Di Meglio responde: "Lo que se busca es ofrecer al chico una oferta curricular diversificada en la escuela común. Que el chico acredite lo que puede y lo que no, lo acredite en la escuela especial. Es la mejor forma de prepararlo para la vida social y la laboral". Además señaló que en la provincia de Buenos Aires, donde hay un número alto de escuelas y muy diversas (casi 17.000), es necesario aplicar una política común. "Si liberalizamos la manera de hacer la integración sería un caos." Aclaró la funcionaria por último que la nueva reglamentación busca -como está expresado en su fundamentación- "que el alumno con necesidades educativas especiales sea escolarizado en escuelas comunes. Sólo cuando dichas necesidades revistan una complejidad a la que no pueda dar respuesta el servicio ordinario, se propondrá su escolarización en escuelas especiales". "Sí, la fundamentación de la reglamentación es maravillosa. Lástima que no se aplica", concluyó una docente integradora, que pidió anonimato. Por Agustina Lanusse Para LA NACION Artículos de la discordia
Los artículos más cuestionados dicen: Artículo 3°: "En este proceso se irá evaluando el logro de aprendizajes equivalentes (...), en los casos en que el alumno no hubiera acreditado las expectativas de logro del diseño curricular institucional, los equipos intervinientes deberán revisar el proyecto de integración, pudiendo definir la repitencia". Artículo 5°: "Cuando dicho alumno no alcanzase las expectativas de logro previstas por el proyecto de integración, durante dos años consecutivos, las competencias serán calificadas solamente por educación especial, pudiendo permanecer integrado siempre y cuando los equipos consideren que sigue siendo formativo para él". El problema en cifras 60.600: son los alumnos discapacitados que cursan el nivel primario en el país. Dos tercios lo hacen en escuelas especiales. 20.600: es el número de chicos discapacitados que se encuentran integrados en la educación común: es decir, un tercio del total. 9800: son los alumnos discapacitados que cursan en escuelas comunes (públicas y privadas), en la provincia de Buenos Aires. 10.825: alumnos en todo el país sufren dificultades mentales leves y problemas sensoriales. En las estadísticas, detrás vienen los que padecen de ceguera y disminución de la vista (2138), los sordos e hipoacúsicos (2130), problemas mentales moderados (1900) y dificultades físicas motoras (1666).
Link corto: http://www.lanacion.com.ar/520478

Limitan la integración de chicos discapacitados

Jueves 8 de Abril de 2004
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En las escuelas porteñas
Limitan la integración escolar de chicos discapacitados

Se eliminó el cargo de maestra especial que los acompañaba en el aula

Los alumnos concurren a escuelas comunes, pero ya no tienen la asistencia diaria de un especialista
El gobierno porteño desactivó la experiencia porque no le satisfacen los resultados


Los insistentes pedidos de los padres no fueron suficientes. El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires dio por terminado un programa de integración de chicos con necesidades especiales en las escuelas comunes creado en 1992. El programa permitía que esos chicos se educaran en aulas comunes con el resto de la población, seguidos muy atentamente por una maestra integradora. Pero por razones de costos que pesaron más que las pedagógicas -aunque las obras sociales suelen hacerse cargo de estas coberturas-, el gobierno porteño lo desactivó. Cuando este año los cinco chicos con síndrome de Down inscriptos en el programa Escuela para Todos comenzaron las clases extrañaron la presencia del adulto que los ayudaba con adaptaciones del material que acompaña las explicaciones del maestro. "Llamé repetidas veces a la Dirección de Educación Especial hasta que alguien me informó que este año no se designarían maestros integradores porque se estaba analizando la continuidad del programa", contó a LA NACION la madre de uno de los niños beneficiados por el programa desde hace cinco años, que pidió no ser identificada. "Recibí un muy mal trato de los empleados y autoridades del Gobierno de la Ciudad y no querría que saquen a la docente que logré que enviaran a la escuela de mi hija después de muchos reclamos", dijo. "Esta decisión del Gobierno de la Ciudad echa por tierra todo lo que hicimos durante estos años y especialmente el esfuerzo de los niños", dijo a LA NACION Raúl Quereilhac, de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (Asdra). Escuela para Todos fue el primer programa de integración de la ciudad. Surgió cuando un grupo de padres vinculados con Asdra pidió a la Dirección de Educación Especial porteña que sus hijos pudieran continuar en el primario la experiencia de integración iniciada en el jardín de infantes. El proyecto fijó que un estudiante del Profesorado de Educación Especial se desempeñara como ayudante-alumno en el aula donde hubiese un niño con dificultades intelectuales, discapacidades motoras, sensoriales o mentales, integrado por ese proyecto. Quereilhac responsabilizó al Gobierno de la Ciudad por no haber difundido debidamente la existencia de Escuela para Todos, que "quedó reducida al grupo inicial". Respuesta del gobierno "Este programa no estuvo enmarcado en las políticas de la Secretaría de Educación y quedó aislado cuando en 1998 se difundió la primera circular técnica de integración escolar", dijo a LA NACION Silvia Dobrowsky, nueva directora de Educación Especial. "Yo tomé la decisión de dar por terminado este programa porque funcionaba de una forma muy oscura dentro del área, en las escuelas especiales no lo conocían y las evaluaciones no eran compartidas por la comunidad educativa", dijo Dobrowsky, e informó que en diciembre último terminaron la primaria los dos últimos niños del grupo original de 25 a los que luego se habrían sumado ocho más. "Hoy hay cuatro niños que ingresaron luego siguiendo el programa y en total desarticulación con las políticas de integración que sustenta la Secretaría de Educación", dijo. Esos chicos fueron incorporados al sistema de integración en escuelas comunes, sin la asistencia diaria y permanente de un profesional, instrumentado desde 1998 y que beneficia a 750 niños con necesidades educativas especiales. Más allá de los números la discusión se centra en el rol de la persona integradora. Mónica Lang, abogada especializada en los procesos de integración y madre de una pequeña con síndrome de Down, afirmó a LA NACION que las nuevas autoridades no apelan a ninguno de los dos modelos que se instrumentan en el nivel internacional: el que propone una integración plena en el aula y dispone que un adulto con formación especial acompañe al niño durante la jornada escolar para que pueda alcanzar los objetivos mínimos de su currículum y el modelo que instituye aulas para alumnos con necesidades especiales en la escuela común. "La alternativa es abrir la puerta de la escuela al chico y dejarlo solo; seguramente le va a ir mal", dijo Lang en alusión al sistema propuesto por la actual gestión. La mecánica de incorporación a una escuela común -con sucesivas evaluaciones- es considerada "muy compleja" por Beatriz Heredia, directora del Centro de Desarrollo e Integración, dedicado a los trastornos de aprendizaje en la integración. "Por eso las familias buscan colegios privados donde la integración está muy bien tratada", dijo un padre consultado. Desde diferentes perspectivas, todos aspiran a que el gobierno dedique más recursos humanos a la integración, un camino con dificultades pero lleno de experiencias positivas tanto para los chicos con necesidades especiales como para los "normales". Por Silvina Premat Para LA NACION Ahora la frecuencia es menor"La frecuencia con la que los docentes y profesionales van a las escuelas donde hay chicos integrados depende de la necesidad del niño. Hay algunas que van dos veces por semana y otras todos los días", aseguró la directora de Educación Especial del gobierno porteño, Silvia Dobrowsky, al relativizar la eliminación del sistema anterior. El régimen vigente, explicó, establece que cada niño con necesidades especiales debe ser evaluado por uno de los cuatro gabinetes específicos del gobierno porteño y derivado a una escuela especial o común, según la patología. Sea cual fuere su destino final, el niño deberá ser nuevamente diagnosticado en la escuela especial que, luego, elegirá a la docente integradora. La supervisión de escuelas especiales registró en 2003 a 114 docentes de esos establecimientos que cumplieron funciones de integración de 750 niños, pero en una asistencia que ya no es permanente. Según los datos oficiales, cada maestra integradora tuvo a su cargo un promedio de 6 alumnos cada una. Link corto: http://www.lanacion.com.ar/590423

Quieren afianzar la integración escolar

Domingo 27 de Junio de 2004
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Un desafío pendiente en la educación
Quieren afianzar la integración escolar

La Legislatura porteña estudia dos proyectos para fortalecer la inclusión de chicos con discapacidades en aulas comunes

Hoy la incorporación queda sujeta a la voluntad de los directores
Promueven garantizar también la recepción de quienes tienen problemas de conducta y aprendizaje

A diferencia de la intención del gobierno porteño de limitar las experiencias de inclusión de chicos con discapacidades en las escuelas comunes, lo que suscitó reacciones en padres y asociaciones especializadas, la necesidad de promover mecanismos de integración a la comunidad está a punto de ubicarse en el centro del debate. En la Legislatura porteña están ya en estudio dos proyectos de ley que buscan reglamentar la integración de chicos "con necesidades educativas especiales" en escuelas comunes, un concepto que no se discute ya en la teoría pero que, en la práctica, muchas veces choca con resistencias culturales, prejuicios y sensibilidades. Mientras muchos padres afirman que, actualmente, la integración de estos chicos se produce sólo "si hay buena voluntad de los directivos" y reclaman una norma que asegure su posibilidad, los funcionarios del área argumentan que imponerla por ley no es el mejor camino. Igualdad de oportunidades La ciudad de Buenos Aires no tiene ley de educación, pero su Constitución rescata "la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, la permanencia, reinserción y egreso del sistema educativo", en línea con los contenidos de la ley federal de educación. En la práctica, la integración está regulada por un cuerpo de resoluciones de la Secretaría de Educación. El área de educación especial porteña tiene 25 escuelas especiales tradicionales -para chicos con distintas discapacidades-, 16 escuelas de recuperación -que trabajan en el apoyo de escuelas comunes para chicos con problemas de aprendizaje y de conducta-, tres escuelas hospitalarias, dos domiciliarias y dos para chicos con trastornos emocionales severos. "Hoy la estructura de integración se pone en funcionamiento sobre pedidos individuales de los padres, y la reglamentación dice que se integra si los directores quieren. Es decir, está todo librado a la buena voluntad de los actores. Pedimos que haya un mandato escrito y un plan estratégico de integración escolar con pautas que puedan controlarse", afirmó a LA NACION Luis Bulit Goñi, presidente de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (Asdra), desde donde se trabajó en un proyecto de ley que luego presentó el legislador porteño Jorge San Martino, de Recrear. En diez artículos, el proyecto de "educación inclusiva" hace explícito el derecho de los alumnos con necesidades educativas especiales de asistir a escuelas comunes o especiales, y establece que, en 180 días de sancionada la norma, el Poder Ejecutivo deberá aprobar el Plan Estratégico de Integración Escolar, con un cronograma de incorporación de las escuelas porteñas a "las estrategias de inclusión escolar". Afirma, además, que el pase de un chico de una escuela común a una especial "deberá ser fundado en el mejor interés del alumno" y "no podrá justificarse en la ausencia de capacidades institucionales o recursos de la escuela común para atender sus necesidades educativas". "La integración funciona si es parte de un acuerdo entre la educación especial y la común, y no sé si eso se puede regular por ley", opinó Silvia Dubrovsky, directora de Educación Especial del gobierno porteño. "Según las normas, un padre puede pedir anotar a su hijo en cualquier escuela. Nuestra responsabilidad es decirle cuál es la mejor institución para su hijo, para lo cual la escuela puede pedir ayuda a áreas superiores, donde hay profesionales especializados", dijo. En la actualidad, contó, hay 790 chicos con necesidades especiales integrados en escuelas comunes de la ciudad y 280 docentes asistentes designados para acompañar a discapacitados motores. En un tema sensible como éste, sin embargo, lo que no suele reconocerse en voz alta es que muchas escuelas no quieren aceptar chicos con distintas discapacidades por temores varios, entre ellos, lo que dirán los padres de los otros chicos. Por otra parte, a veces es difícil transmitir a los padres que hay casos de discapacidad que no pueden integrarse en la escuela común. "Todo chico es integrable salvo que se demuestre lo contrario", dijo Bulit Goñi. "La integración no se cuestiona como principio, pero hay que establecer límites, porque no todos pueden cursar en la educación común", afirmó Dubrovsky. Nuevas necesidades Muchos coinciden en que los chicos discapacitados no son los únicos que plantean "necesidades educativas especiales" a las escuelas. La violencia familiar, la exclusión, las adicciones, el desempleo y el hambre también causan dificultades de aprendizaje, son una problemática adicional para los docentes y demandan a la escuela una intervención especializada. "Ante una situación de vulnerabilidad social, la escuela común y la especial tienen que articular políticas juntas", dijo María Florencia Polimeni, legisladora de Compromiso para el Cambio y promotora de otro proyecto de ley. La propuesta, llamada "de inclusión educativa", caracteriza como necesidades especiales a las "originadas en causas físicas, mentales, sensoriales, sociales o familiares", que pueden ser manifiestas o no. El proyecto regula distintas modalidades de integración, establece gabinetes zonales" integrados por docentes y especialistas -psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos, trabajadores sociales y sociólogos- para tratar los casos de manera específica, y la capacitación conjunta de docentes comunes y especiales. "Queremos profundizar las políticas de integración de chicos con necesidades especiales clásicas y regular todo un nuevo universo de necesidades, de tipo social", dijo Polimeni. Por Raquel San Martín De la Redacción de LA NACION Link corto: http://www.lanacion.com.ar/613569

Atender a las personas con discapacidad

Sábado 21 de Agosto de 2004
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Integración
Atender a las personas con discapacidad

La oferta educativa debe ser acorde con sus requerimientos y conveniencias


Cuando hablamos de inclusión de las personas con discapacidad en la educación nos encontramos reflexionando sobre dos cuestiones. La primera es si todos los niños que padecen una discapacidad tienen acceso a la escuela. El sistema educativo cuenta con escuelas para niños con necesidades educativas especiales desde 1885, fecha en que se creó la primera escuela de educación especial, el entonces llamado Instituto Nacional de Sordomudos (hoy Escuela N° 28, Profesor Bartolomé Airolo). La Dirección de Educación Especial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires tiene en la actualidad una matrícula de 3613 alumnos en colegios especiales. Además se suman 8192 chicos de escuelas de recuperación, hospitalarias y domiciliarias. La segunda cuestión es la posibilidad de integrarse a la escuela común. Ya la declaración de Salamanca en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (1994) reafirma el compromiso de una Educación para todos, reconociendo la necesidad de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común. La norma rige también en nuestro país por medio de la ley N° 22.431 de 1981 de Protección General al Discapacitado, donde se establece que la persona con discapacidad puede realizar su "escolarización en establecimientos comunes, con los apoyos necesarios provistos gratuitamente". Las personas con necesidades especiales deben tener acceso a las escuelas convencionales, pero siempre dentro de sus posibilidades. La decisión última debe ser aplicada según la singularidad de cada caso. Stella Caniza de Paez, profesora de educación especial y magister en integración de personas con discapacidad de la Universidad de Salamanca, comenta: "La persona con discapacidad merece nuestro absoluto respeto. Tiene derecho a estar incluida, pero siempre pensando en lo que es beneficioso para ella. Ese derecho es universal, mientras que su ejercicio es singular". Existen alumnos con una discapacidad motriz, por ejemplo, que no tienen una necesidad educativa especial, pero que no pueden acceder a la escuela común porque necesitan una rampa o ascensor inexistentes. Y también hay chicos con múltiples discapacidades que en muchos lugares de nuestro país no tienen una escuela adonde ir. Para lograr una buena inclusión escolar es necesario atender varios puntos fundamentales: adquirir una adecuada integración en el proyecto curricular, orientar y acompañar a la familia, brindar asesoramiento a las instituciones educativas y promover el abordaje interdisciplinario. La Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración (Adeei) tiene como base apoyar los procesos que se generan en las distintas etapas de la vida de las personas con necesidades especiales, brindándoles una respuesta integradora para su inclusión escolar, social y laboral. Las responsables de la Adeei, Ana Brusco y Graciela Ricci, ponen énfasis en el concepto de apoyo pedagógico para alcanzar eficazmente la meta de la inclusión. Si bien el eje de trabajo es el alumno, el contexto escolar y las situaciones donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje asumen una primordial relevancia en la tarea para que sea exitosa. La integración debe ser un recurso, pero no un fin en sí mismo. La prioridad debe ser pensar siempre en el niño, su presente y un futuro lo más autónomo y feliz posible. Florencia Saguier Adeei: Arcos 3063, Capital Federal, anabrusco@fibertel.com.arLink corto: http://www.lanacion.com.ar/629091

Romper la barrera de la exclusión

Lunes 2 de Mayo de 2005
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Editorial I
Romper la barrera de la exclusión


Muchas veces, la discriminación y las barreras con que se enfrentan las personas con discapacidad no son consecuencia de la inexistencia de una legislación apropiada, sino de la falta de una conciencia moral acerca de la necesidad de la inclusión. Como señala una sabia frase, la única discapacidad auténticamente limitante es la estupidez de creer que quienes no tenemos discapacidad somos mejores que los demás. La igualdad no es dar a todos lo mismo, sino a cada uno según su necesidad, para que de una vez por todas la situación de exclusión que padecen algunas personas con necesidades especiales se transforme en posibilidades reales de pleno desarrollo y participación en todos los ámbitos de la sociedad. Recientemente, se produjo un conflicto en una escuela de personas especiales con problemas de motricidad, de Chascomús, que no podía recibir a 27 alumnos porque el transporte escolar exigía un arancel que las autoridades educativas de la provincia no podían pagarle. El mal estado en que se encontraba el establecimiento y la inexistencia de otras escuelas similares en muchos kilómetros inquietó a los padres. Finalmente, el conflicto se solucionó, ya que las autoridades educativas se harán cargo del aumento del transporte escolar y del arreglo de la escuela, al tiempo que se anunció la construcción de una nueva escuela especial. Frente a la situación que se presentó en Chascomús habría que recordar que cuando la legislación habla de la integración escolar, se está refiriendo a quienes tienen capacidades especiales y a los que no las tienen. Todos se socializan, y mutuamente se enriquecen en una cultura que reconoce, precisamente, el respeto y el amor a la diferencia, a la diversidad. En las escuelas donde se ha llevado a cabo una verdadera integración, se ha descubierto una nueva apertura al otro que deja de lado la competencia para desarrollar un humanismo y solidaridad encomiables. De modo que la solución no pasará tanto por nuevas escuelas especiales, sino por adaptar las escuelas comunes, brindándoles los medios para que atiendan a los chicos con necesidades educativas especiales, integrándolos con la población escolar. Entre esos medios deben contemplarse la incorporación de las maestras integradoras con formación en educación para personas con necesidades especiales, una currícula adaptada, materiales especiales, equipos psicopedagógicos, foniatras y terapistas, pero por sobre todo mucho amor, imaginación y paciencia. Bien se ha dicho que, a pesar de que todos los funcionarios de las distintas áreas educativas hablan de escuela inclusiva, en la práctica advertimos que en la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires duerme la ley marco para las escuelas inclusivas, a pesar de los reclamos de agrupaciones como la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (Asdra). O que, por la supuesta falta de presupuesto, se han suprimido las maestras integradoras de apoyo a la maestra del curso, lo cual implica la exclusión de los alumnos con necesidades especiales, al punto que en esta ciudad algunos padres han tenido que ampararse en la Justicia para que sus hijos con síndrome de Down sean admitidos en escuelas comunes. Es menester evitar discursos contraproducentes que, por un lado, predican la inclusión y, por el otro, levantan barreras para lograrla. La integración es un camino hacia la comunión entre lo diverso, y cuanto más temprano comience la educación en la diversidad antes caerán las vallas culturales discriminatorias. El apoyo estatal a las escuelas que incluyen educación especial integrada debe estar firmemente dirigido a que todas ofrezcan esa posibilidad inclusiva. La integración escolar es la consagración de un principio que dice que todas las personas son iguales ante Dios y ante la ley, que la mesa no está tendida para algunos sino para todos y que es bueno que los unos aprendan a convivir con los otros. Link corto: http://www.lanacion.com.ar/700673

Escuelas inclusivas, que garanticen equidad y calidad

Sábado 22 de Julio de 2006
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Educación
Escuelas inclusivas, que garanticen equidad y calidad

Oportunidades educativas para todos

Hoy podrían sonar muy obvias estas dos verdades: que nunca dejamos de aprender y que todos tenemos capacidades diferentes. Sin embargo, no hace tantos años que estos conceptos se han integrado en la base de los contenidos educativos. Con dificultad, por lo menos en la Argentina, están transcurriendo los primeros años del siglo XXI con la idea de que, si se desea obtener una educación para todos , ésa es una responsabilidad de todos . Ahora estamos ante las puertas de una gran oportunidad: que toda la sociedad argentina -cada uno desde su lugar y su conocimiento- pueda tener voz y voto en una meta clara para los próximos veinte o treinta años: equidad y calidad en la educación. El instrumento para hacerlo será la nueva ley de educación nacional, cuyo documento ha sido debatido en las dos últimas semanas en ámbitos escolares, académicos y comunitarios, y que, cuando se apruebe, reemplazará a la anterior ley federal de educación, que poco sirvió a las necesidades educativas del país. Las personas o las cosas, cuando son nombradas, adquieren entidad y ya se hace más difícil ignorarlas. Esto es lo que ocurre con las necesidades educativas especiales (NEE), cuyo reconocimiento llevó a que un grupo de ONG hiciera una propuesta (ver recuadro) al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Justamente, en ella se hace hincapié en la necesidad de "nombrar" esas NEE. "En el caso particular de las personas con discapacidad, las experiencias recogidas de la aplicación de leyes y convenciones internacionales nos indican que, si no son mencionadas en especial, quedan excluidas de las políticas y acciones para la población en general, siendo olvidadas tanto en el momento de diseñar y aplicar leyes, políticas y acciones como en la etapa de monitoreo e información." Todos los especialistas están de acuerdo en citar, como base para esta realidad, los principios de la Declaración de Salamanca, de 1994: "Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, étnicas u otras. Deben acoger a niños con discapacidad y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, etcétera". Consultada por LA NACION, la licenciada Haydeé Muslera recordó también que fue en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en 1990, en Jontiem, cuando se pidió luchar contra la exclusión, tomar medidas para reducir las desigualdades y suprimir las discriminaciones referidas a las posibilidades de aprendizaje de los grupos en situación de desventaja. "Es decir, que la atención de las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad se debe enmarcar en el contexto de atención a la diversidad de todos los alumnos y alumnas, ya que todos los niños y niñas -y no sólo quienes presentan alguna discapacidad- tienen capacidades y necesidades diferentes. La educación inclusiva es, entonces, responsabilidad del sistema educativo en su conjunto", concluyó Muslera. La integración escolar Cómo trasladar el concepto de inclusión a la realidad cotidiana de una escuela, sobre todo, cuando el 7 por ciento de la población argentina, según el Indec, experimenta alguna discapacidad. A esto hace referencia el documento presentado por las ONG. De él se destacan algunos puntos muy importantes: las escuelas deben ser inclusivas (reconocer que los niños y niñas aprenden con ritmos diferentes y que los docentes necesitan destrezas para apoyar su aprendizaje de una manera flexible); todas las escuelas especiales deben organizar centros de Recursos Humanos, tecnológicos y materiales, que apoyen y garanticen la inclusión de los niños con NEE en la escuela inclusiva; es imprescindible constituir equipos interdisciplinarios provenientes de la educación especial y de las escuelas inclusivas, que apoyen a los docentes en la atención de la diversidad; debe haber docentes preparados para desempeñarse en las escuelas inclusivas, y el sistema educativo debe contribuir a aumentar la conciencia de la población en general sobre los derechos de las personas con discapacidad, así como sobre los aportes que éstas son capaces de hacer a la sociedad. Cuanto antes se logren estos propósitos, más pronto se podrá hablar de igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación de ninguna índole, para los niños y jóvenes argentinos, incluidos aquellos con discapacidad. Por Graciela Melgarejo De la Redacción de LA NACION Una propuesta completa Un grupo de ONG dedicadas a las personas con discapacidad formuló una propuesta para que la nueva ley de educación nacional garantice el respeto al derecho a la educación de las personas con "necesidades educativas especiales" (NEE). El grupo está integrado por la Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y de la Integración (Addei), Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (Asdra), Fundación Par, Fundación Discar, Fundación Data, profesora Stella Caniza de Páez (FEPI, Fundal), licenciada Graciela Ricci, ingeniera agrónoma Elena Dal Bó, Elena Festta por Candy y Luis Rodríguez por AMAR. Informes: www.drwebsa.com.ar/adeeiLink corto: http://www.lanacion.com.ar/825220

Cuando se mendiga una educación

Sábado 18 de Noviembre de 2006
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Cuando se mendiga una educación

Por Ana Brusco y Graciela Ricci Para LA NACION

Las escuelas comunes se enfrentan a situaciones diversas cuando deciden dar respuesta a un alumno con necesidades educativas especiales (NEE). Unas lo hacen a partir de la convicción de que la integración es un proceso que el sistema educativo debe ofrecer como alternativa a estos alumnos. Otras descubren que algunos de sus alumnos presentan necesidades educativas que requieren apoyo especial, por lo cual asumen la responsabilidad que les cabe, aunque no tengan la preparación adecuada. Se resignifican, se capacitan, piden ayuda y crecen con la institución. ¿Pero qué ocurre cuando los padres orientados, que asesorados por profesionales o por sus convicciones eligen para sus hijos la integración en aulas comunes? En un punto el derecho a la educación termina convirtiéndose en un pedido de favor para obtener una especia de visa de pertenencia. Angustiados y desprotegidos, golpean puertas y tratan de convencer a las escuelas de que den a sus hijos igualdad de oportunidades. La Adeei brinda información y orienta en forma gratuita a padres y profesionales en la búsqueda de escuelas. Desde marzo hasta hoy, más de cincuenta familias pertenecientes a la ciudad de Buenos Aires han consultado y aún no han logrado vacantes para el ciclo lectivo 2007. Esperamos que con la efectivización de las propuestas de la nueva ley de educación esta situación pueda revertirse, y el voluntarismo existente que da paso a los favores sea una verdadera sistematización que respete el derecho de estos niños y jóvenes. Directoras generales de la Asociación Civil para el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración, http://www.adeei.org.ar/Link corto: http://www.lanacion.com.ar/859396