Cuestionan exigencias a alumnos discapacitados

Martes 19 de Agosto de 2003
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En la provincia de Buenos Aires
Cuestionan exigencias a alumnos discapacitados

Padres y docentes critican una norma que establece una rigurosa evaluación para los que se incorporan a colegios comunes
Las autoridades dicen que la medida evita el engaño


Una reciente resolución de la provincia de Buenos Aires, que dicta un nuevo reglamento para la integración de alumnos con necesidades educativas especiales, cayó mal entre directivos de escuelas comunes que realizan esta tarea y padres de chicos que presentan alguna discapacidad. Afirman, al borde del enojo, que la resolución N° 2543, del 30 de mayo pasado, es rígida, anticuada, confusa y que dificulta los procesos de integración de los chicos en la comunidad, al establecer un sistema de evaluaciones más exigente para ellos. "Para aprobar el año se pretende que el chico con discapacidad aprenda los contenidos mínimos de la clase ordinaria y que sus aprendizajes sean equivalentes en contenido a los del resto del aula. ¿Esto es fomentar la integración? Lo que hay que medir es el esfuerzo y la superación que va logrando el alumno", dijo a LA NACION Viviana Ponce, profesora de educación especial, que trabaja en los colegios Asunción de la Virgen y San Felipe, de San Isidro. En cambio, para la directora de Educación Especial bonaerense, Alicia Di Meglio, la nueva reglamentación no fue interpretada correctamente. "La norma fue hecha, justamente, para fomentar la política de integración en los colegios. Pero perseguimos una integración con contenido. No podemos dar títulos de bachillerato a chicos que no han aprendido contenidos mínimos, sólo por compasión. Sería engañarlos y la sociedad más tarde les exigirá", justificó. Ante consultas de LA NACION, muchos directivos de escuelas que realizan integración en la provincia dijeron que desconocían la normativa. Es más, pidieron a la cronista detalles de la misma. "Si no la vas a buscar, nadie del gobierno te la acerca", se quejó Ponce. Llamó la atención que varios de ellos -de distintos distritos, como San Isidro, Villa Adelina y Bella Vista- pidieron no ser nombrados al opinar. "Tenemos miedo a las represalias", se escuchó. "La realidad es que en la provincia todo es una traba. Parecería que tener un chico con una discapacidad es un castigo", dijo Norma Claude, madre de Federico, un niño epiléptico con retraso madurativo, que con mucho esfuerzo cursa 9° año de la Educación General Básica en el Instituto José Manuel Estrada, de Villa Adelina. Los especialistas, padres y directores critican puntualmente:
La mayor exigencia a la hora de evaluar a los chicos con necesidades especiales, que impone la nueva resolución.
La propensión a fomentar la repetición de grado si los chicos no alcanzan las expectativas de logro.
La exigencia de una doble matriculación en la escuela común y en la especial, que hace más engorrosa la tarea, ya que muchos alumnos deben ir a una institución por la mañana y por la tarde, a la otra.
La falta de libertad que actualmente sufren las escuelas comunes a la hora de elegir la manera en que prefieren llevar adelante la integración. Unicamente lo pueden hacer con maestras que proporcionan las escuelas especiales. No están autorizadas a optar entre organizaciones de la sociedad aptas para la tarea ni para organizar sus propios gabinetes internos. "A veces la doble matriculación funciona, pero otras no. Se trata de una colaboración poco trabajada. Cuando hay tensión entre la escuela común y la especial, ésta se traslada a las familias, lo cual es perjudicial", señaló Laura Moreno, directora del colegio Pedro Poveda.
La escasez de maestros integradores de escuelas especiales que van a las escuelas comunes. "Son pocos y tienen demasiados colegios que visitar. Trabajan quizás una vez por semana en cada colegio. Esto es insuficiente para los chicos", dijo María Elena Riva, miembro del equipo para la integración de la Junta Regional de Educación Católica de San Isidro. Pase a la escuela especial En el fondo lo que temen quienes trabajan desde hace años en la compleja tarea de integración es que, ante el menor tropiezo del chico discapacitado se decida que abandone la escuela común para pasar a una institución de educación especial. Esto le ocurrió a Norma Claude, madre de Federico, un niño con retraso madurativo. "Pedí que mi hijo hiciera un año de permanencia (suerte de repitencia) en el jardín de infantes. Después, automáticamente, la inspectora de educación decidió que Federico debía ir a la escuela especial porque no estaba en condiciones de ir a una común. Estuvo dos años allí y al final fue una pérdida de tiempo. Federico daba para más", agregó. Di Meglio responde: "Lo que se busca es ofrecer al chico una oferta curricular diversificada en la escuela común. Que el chico acredite lo que puede y lo que no, lo acredite en la escuela especial. Es la mejor forma de prepararlo para la vida social y la laboral". Además señaló que en la provincia de Buenos Aires, donde hay un número alto de escuelas y muy diversas (casi 17.000), es necesario aplicar una política común. "Si liberalizamos la manera de hacer la integración sería un caos." Aclaró la funcionaria por último que la nueva reglamentación busca -como está expresado en su fundamentación- "que el alumno con necesidades educativas especiales sea escolarizado en escuelas comunes. Sólo cuando dichas necesidades revistan una complejidad a la que no pueda dar respuesta el servicio ordinario, se propondrá su escolarización en escuelas especiales". "Sí, la fundamentación de la reglamentación es maravillosa. Lástima que no se aplica", concluyó una docente integradora, que pidió anonimato. Por Agustina Lanusse Para LA NACION Artículos de la discordia
Los artículos más cuestionados dicen: Artículo 3°: "En este proceso se irá evaluando el logro de aprendizajes equivalentes (...), en los casos en que el alumno no hubiera acreditado las expectativas de logro del diseño curricular institucional, los equipos intervinientes deberán revisar el proyecto de integración, pudiendo definir la repitencia". Artículo 5°: "Cuando dicho alumno no alcanzase las expectativas de logro previstas por el proyecto de integración, durante dos años consecutivos, las competencias serán calificadas solamente por educación especial, pudiendo permanecer integrado siempre y cuando los equipos consideren que sigue siendo formativo para él". El problema en cifras 60.600: son los alumnos discapacitados que cursan el nivel primario en el país. Dos tercios lo hacen en escuelas especiales. 20.600: es el número de chicos discapacitados que se encuentran integrados en la educación común: es decir, un tercio del total. 9800: son los alumnos discapacitados que cursan en escuelas comunes (públicas y privadas), en la provincia de Buenos Aires. 10.825: alumnos en todo el país sufren dificultades mentales leves y problemas sensoriales. En las estadísticas, detrás vienen los que padecen de ceguera y disminución de la vista (2138), los sordos e hipoacúsicos (2130), problemas mentales moderados (1900) y dificultades físicas motoras (1666).
Link corto: http://www.lanacion.com.ar/520478

Limitan la integración de chicos discapacitados

Jueves 8 de Abril de 2004
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En las escuelas porteñas
Limitan la integración escolar de chicos discapacitados

Se eliminó el cargo de maestra especial que los acompañaba en el aula

Los alumnos concurren a escuelas comunes, pero ya no tienen la asistencia diaria de un especialista
El gobierno porteño desactivó la experiencia porque no le satisfacen los resultados


Los insistentes pedidos de los padres no fueron suficientes. El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires dio por terminado un programa de integración de chicos con necesidades especiales en las escuelas comunes creado en 1992. El programa permitía que esos chicos se educaran en aulas comunes con el resto de la población, seguidos muy atentamente por una maestra integradora. Pero por razones de costos que pesaron más que las pedagógicas -aunque las obras sociales suelen hacerse cargo de estas coberturas-, el gobierno porteño lo desactivó. Cuando este año los cinco chicos con síndrome de Down inscriptos en el programa Escuela para Todos comenzaron las clases extrañaron la presencia del adulto que los ayudaba con adaptaciones del material que acompaña las explicaciones del maestro. "Llamé repetidas veces a la Dirección de Educación Especial hasta que alguien me informó que este año no se designarían maestros integradores porque se estaba analizando la continuidad del programa", contó a LA NACION la madre de uno de los niños beneficiados por el programa desde hace cinco años, que pidió no ser identificada. "Recibí un muy mal trato de los empleados y autoridades del Gobierno de la Ciudad y no querría que saquen a la docente que logré que enviaran a la escuela de mi hija después de muchos reclamos", dijo. "Esta decisión del Gobierno de la Ciudad echa por tierra todo lo que hicimos durante estos años y especialmente el esfuerzo de los niños", dijo a LA NACION Raúl Quereilhac, de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (Asdra). Escuela para Todos fue el primer programa de integración de la ciudad. Surgió cuando un grupo de padres vinculados con Asdra pidió a la Dirección de Educación Especial porteña que sus hijos pudieran continuar en el primario la experiencia de integración iniciada en el jardín de infantes. El proyecto fijó que un estudiante del Profesorado de Educación Especial se desempeñara como ayudante-alumno en el aula donde hubiese un niño con dificultades intelectuales, discapacidades motoras, sensoriales o mentales, integrado por ese proyecto. Quereilhac responsabilizó al Gobierno de la Ciudad por no haber difundido debidamente la existencia de Escuela para Todos, que "quedó reducida al grupo inicial". Respuesta del gobierno "Este programa no estuvo enmarcado en las políticas de la Secretaría de Educación y quedó aislado cuando en 1998 se difundió la primera circular técnica de integración escolar", dijo a LA NACION Silvia Dobrowsky, nueva directora de Educación Especial. "Yo tomé la decisión de dar por terminado este programa porque funcionaba de una forma muy oscura dentro del área, en las escuelas especiales no lo conocían y las evaluaciones no eran compartidas por la comunidad educativa", dijo Dobrowsky, e informó que en diciembre último terminaron la primaria los dos últimos niños del grupo original de 25 a los que luego se habrían sumado ocho más. "Hoy hay cuatro niños que ingresaron luego siguiendo el programa y en total desarticulación con las políticas de integración que sustenta la Secretaría de Educación", dijo. Esos chicos fueron incorporados al sistema de integración en escuelas comunes, sin la asistencia diaria y permanente de un profesional, instrumentado desde 1998 y que beneficia a 750 niños con necesidades educativas especiales. Más allá de los números la discusión se centra en el rol de la persona integradora. Mónica Lang, abogada especializada en los procesos de integración y madre de una pequeña con síndrome de Down, afirmó a LA NACION que las nuevas autoridades no apelan a ninguno de los dos modelos que se instrumentan en el nivel internacional: el que propone una integración plena en el aula y dispone que un adulto con formación especial acompañe al niño durante la jornada escolar para que pueda alcanzar los objetivos mínimos de su currículum y el modelo que instituye aulas para alumnos con necesidades especiales en la escuela común. "La alternativa es abrir la puerta de la escuela al chico y dejarlo solo; seguramente le va a ir mal", dijo Lang en alusión al sistema propuesto por la actual gestión. La mecánica de incorporación a una escuela común -con sucesivas evaluaciones- es considerada "muy compleja" por Beatriz Heredia, directora del Centro de Desarrollo e Integración, dedicado a los trastornos de aprendizaje en la integración. "Por eso las familias buscan colegios privados donde la integración está muy bien tratada", dijo un padre consultado. Desde diferentes perspectivas, todos aspiran a que el gobierno dedique más recursos humanos a la integración, un camino con dificultades pero lleno de experiencias positivas tanto para los chicos con necesidades especiales como para los "normales". Por Silvina Premat Para LA NACION Ahora la frecuencia es menor"La frecuencia con la que los docentes y profesionales van a las escuelas donde hay chicos integrados depende de la necesidad del niño. Hay algunas que van dos veces por semana y otras todos los días", aseguró la directora de Educación Especial del gobierno porteño, Silvia Dobrowsky, al relativizar la eliminación del sistema anterior. El régimen vigente, explicó, establece que cada niño con necesidades especiales debe ser evaluado por uno de los cuatro gabinetes específicos del gobierno porteño y derivado a una escuela especial o común, según la patología. Sea cual fuere su destino final, el niño deberá ser nuevamente diagnosticado en la escuela especial que, luego, elegirá a la docente integradora. La supervisión de escuelas especiales registró en 2003 a 114 docentes de esos establecimientos que cumplieron funciones de integración de 750 niños, pero en una asistencia que ya no es permanente. Según los datos oficiales, cada maestra integradora tuvo a su cargo un promedio de 6 alumnos cada una. Link corto: http://www.lanacion.com.ar/590423

Quieren afianzar la integración escolar

Domingo 27 de Junio de 2004
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Un desafío pendiente en la educación
Quieren afianzar la integración escolar

La Legislatura porteña estudia dos proyectos para fortalecer la inclusión de chicos con discapacidades en aulas comunes

Hoy la incorporación queda sujeta a la voluntad de los directores
Promueven garantizar también la recepción de quienes tienen problemas de conducta y aprendizaje

A diferencia de la intención del gobierno porteño de limitar las experiencias de inclusión de chicos con discapacidades en las escuelas comunes, lo que suscitó reacciones en padres y asociaciones especializadas, la necesidad de promover mecanismos de integración a la comunidad está a punto de ubicarse en el centro del debate. En la Legislatura porteña están ya en estudio dos proyectos de ley que buscan reglamentar la integración de chicos "con necesidades educativas especiales" en escuelas comunes, un concepto que no se discute ya en la teoría pero que, en la práctica, muchas veces choca con resistencias culturales, prejuicios y sensibilidades. Mientras muchos padres afirman que, actualmente, la integración de estos chicos se produce sólo "si hay buena voluntad de los directivos" y reclaman una norma que asegure su posibilidad, los funcionarios del área argumentan que imponerla por ley no es el mejor camino. Igualdad de oportunidades La ciudad de Buenos Aires no tiene ley de educación, pero su Constitución rescata "la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, la permanencia, reinserción y egreso del sistema educativo", en línea con los contenidos de la ley federal de educación. En la práctica, la integración está regulada por un cuerpo de resoluciones de la Secretaría de Educación. El área de educación especial porteña tiene 25 escuelas especiales tradicionales -para chicos con distintas discapacidades-, 16 escuelas de recuperación -que trabajan en el apoyo de escuelas comunes para chicos con problemas de aprendizaje y de conducta-, tres escuelas hospitalarias, dos domiciliarias y dos para chicos con trastornos emocionales severos. "Hoy la estructura de integración se pone en funcionamiento sobre pedidos individuales de los padres, y la reglamentación dice que se integra si los directores quieren. Es decir, está todo librado a la buena voluntad de los actores. Pedimos que haya un mandato escrito y un plan estratégico de integración escolar con pautas que puedan controlarse", afirmó a LA NACION Luis Bulit Goñi, presidente de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (Asdra), desde donde se trabajó en un proyecto de ley que luego presentó el legislador porteño Jorge San Martino, de Recrear. En diez artículos, el proyecto de "educación inclusiva" hace explícito el derecho de los alumnos con necesidades educativas especiales de asistir a escuelas comunes o especiales, y establece que, en 180 días de sancionada la norma, el Poder Ejecutivo deberá aprobar el Plan Estratégico de Integración Escolar, con un cronograma de incorporación de las escuelas porteñas a "las estrategias de inclusión escolar". Afirma, además, que el pase de un chico de una escuela común a una especial "deberá ser fundado en el mejor interés del alumno" y "no podrá justificarse en la ausencia de capacidades institucionales o recursos de la escuela común para atender sus necesidades educativas". "La integración funciona si es parte de un acuerdo entre la educación especial y la común, y no sé si eso se puede regular por ley", opinó Silvia Dubrovsky, directora de Educación Especial del gobierno porteño. "Según las normas, un padre puede pedir anotar a su hijo en cualquier escuela. Nuestra responsabilidad es decirle cuál es la mejor institución para su hijo, para lo cual la escuela puede pedir ayuda a áreas superiores, donde hay profesionales especializados", dijo. En la actualidad, contó, hay 790 chicos con necesidades especiales integrados en escuelas comunes de la ciudad y 280 docentes asistentes designados para acompañar a discapacitados motores. En un tema sensible como éste, sin embargo, lo que no suele reconocerse en voz alta es que muchas escuelas no quieren aceptar chicos con distintas discapacidades por temores varios, entre ellos, lo que dirán los padres de los otros chicos. Por otra parte, a veces es difícil transmitir a los padres que hay casos de discapacidad que no pueden integrarse en la escuela común. "Todo chico es integrable salvo que se demuestre lo contrario", dijo Bulit Goñi. "La integración no se cuestiona como principio, pero hay que establecer límites, porque no todos pueden cursar en la educación común", afirmó Dubrovsky. Nuevas necesidades Muchos coinciden en que los chicos discapacitados no son los únicos que plantean "necesidades educativas especiales" a las escuelas. La violencia familiar, la exclusión, las adicciones, el desempleo y el hambre también causan dificultades de aprendizaje, son una problemática adicional para los docentes y demandan a la escuela una intervención especializada. "Ante una situación de vulnerabilidad social, la escuela común y la especial tienen que articular políticas juntas", dijo María Florencia Polimeni, legisladora de Compromiso para el Cambio y promotora de otro proyecto de ley. La propuesta, llamada "de inclusión educativa", caracteriza como necesidades especiales a las "originadas en causas físicas, mentales, sensoriales, sociales o familiares", que pueden ser manifiestas o no. El proyecto regula distintas modalidades de integración, establece gabinetes zonales" integrados por docentes y especialistas -psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos, trabajadores sociales y sociólogos- para tratar los casos de manera específica, y la capacitación conjunta de docentes comunes y especiales. "Queremos profundizar las políticas de integración de chicos con necesidades especiales clásicas y regular todo un nuevo universo de necesidades, de tipo social", dijo Polimeni. Por Raquel San Martín De la Redacción de LA NACION Link corto: http://www.lanacion.com.ar/613569

Atender a las personas con discapacidad

Sábado 21 de Agosto de 2004
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Integración
Atender a las personas con discapacidad

La oferta educativa debe ser acorde con sus requerimientos y conveniencias


Cuando hablamos de inclusión de las personas con discapacidad en la educación nos encontramos reflexionando sobre dos cuestiones. La primera es si todos los niños que padecen una discapacidad tienen acceso a la escuela. El sistema educativo cuenta con escuelas para niños con necesidades educativas especiales desde 1885, fecha en que se creó la primera escuela de educación especial, el entonces llamado Instituto Nacional de Sordomudos (hoy Escuela N° 28, Profesor Bartolomé Airolo). La Dirección de Educación Especial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires tiene en la actualidad una matrícula de 3613 alumnos en colegios especiales. Además se suman 8192 chicos de escuelas de recuperación, hospitalarias y domiciliarias. La segunda cuestión es la posibilidad de integrarse a la escuela común. Ya la declaración de Salamanca en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (1994) reafirma el compromiso de una Educación para todos, reconociendo la necesidad de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común. La norma rige también en nuestro país por medio de la ley N° 22.431 de 1981 de Protección General al Discapacitado, donde se establece que la persona con discapacidad puede realizar su "escolarización en establecimientos comunes, con los apoyos necesarios provistos gratuitamente". Las personas con necesidades especiales deben tener acceso a las escuelas convencionales, pero siempre dentro de sus posibilidades. La decisión última debe ser aplicada según la singularidad de cada caso. Stella Caniza de Paez, profesora de educación especial y magister en integración de personas con discapacidad de la Universidad de Salamanca, comenta: "La persona con discapacidad merece nuestro absoluto respeto. Tiene derecho a estar incluida, pero siempre pensando en lo que es beneficioso para ella. Ese derecho es universal, mientras que su ejercicio es singular". Existen alumnos con una discapacidad motriz, por ejemplo, que no tienen una necesidad educativa especial, pero que no pueden acceder a la escuela común porque necesitan una rampa o ascensor inexistentes. Y también hay chicos con múltiples discapacidades que en muchos lugares de nuestro país no tienen una escuela adonde ir. Para lograr una buena inclusión escolar es necesario atender varios puntos fundamentales: adquirir una adecuada integración en el proyecto curricular, orientar y acompañar a la familia, brindar asesoramiento a las instituciones educativas y promover el abordaje interdisciplinario. La Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración (Adeei) tiene como base apoyar los procesos que se generan en las distintas etapas de la vida de las personas con necesidades especiales, brindándoles una respuesta integradora para su inclusión escolar, social y laboral. Las responsables de la Adeei, Ana Brusco y Graciela Ricci, ponen énfasis en el concepto de apoyo pedagógico para alcanzar eficazmente la meta de la inclusión. Si bien el eje de trabajo es el alumno, el contexto escolar y las situaciones donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje asumen una primordial relevancia en la tarea para que sea exitosa. La integración debe ser un recurso, pero no un fin en sí mismo. La prioridad debe ser pensar siempre en el niño, su presente y un futuro lo más autónomo y feliz posible. Florencia Saguier Adeei: Arcos 3063, Capital Federal, anabrusco@fibertel.com.arLink corto: http://www.lanacion.com.ar/629091

Romper la barrera de la exclusión

Lunes 2 de Mayo de 2005
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Editorial I
Romper la barrera de la exclusión


Muchas veces, la discriminación y las barreras con que se enfrentan las personas con discapacidad no son consecuencia de la inexistencia de una legislación apropiada, sino de la falta de una conciencia moral acerca de la necesidad de la inclusión. Como señala una sabia frase, la única discapacidad auténticamente limitante es la estupidez de creer que quienes no tenemos discapacidad somos mejores que los demás. La igualdad no es dar a todos lo mismo, sino a cada uno según su necesidad, para que de una vez por todas la situación de exclusión que padecen algunas personas con necesidades especiales se transforme en posibilidades reales de pleno desarrollo y participación en todos los ámbitos de la sociedad. Recientemente, se produjo un conflicto en una escuela de personas especiales con problemas de motricidad, de Chascomús, que no podía recibir a 27 alumnos porque el transporte escolar exigía un arancel que las autoridades educativas de la provincia no podían pagarle. El mal estado en que se encontraba el establecimiento y la inexistencia de otras escuelas similares en muchos kilómetros inquietó a los padres. Finalmente, el conflicto se solucionó, ya que las autoridades educativas se harán cargo del aumento del transporte escolar y del arreglo de la escuela, al tiempo que se anunció la construcción de una nueva escuela especial. Frente a la situación que se presentó en Chascomús habría que recordar que cuando la legislación habla de la integración escolar, se está refiriendo a quienes tienen capacidades especiales y a los que no las tienen. Todos se socializan, y mutuamente se enriquecen en una cultura que reconoce, precisamente, el respeto y el amor a la diferencia, a la diversidad. En las escuelas donde se ha llevado a cabo una verdadera integración, se ha descubierto una nueva apertura al otro que deja de lado la competencia para desarrollar un humanismo y solidaridad encomiables. De modo que la solución no pasará tanto por nuevas escuelas especiales, sino por adaptar las escuelas comunes, brindándoles los medios para que atiendan a los chicos con necesidades educativas especiales, integrándolos con la población escolar. Entre esos medios deben contemplarse la incorporación de las maestras integradoras con formación en educación para personas con necesidades especiales, una currícula adaptada, materiales especiales, equipos psicopedagógicos, foniatras y terapistas, pero por sobre todo mucho amor, imaginación y paciencia. Bien se ha dicho que, a pesar de que todos los funcionarios de las distintas áreas educativas hablan de escuela inclusiva, en la práctica advertimos que en la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires duerme la ley marco para las escuelas inclusivas, a pesar de los reclamos de agrupaciones como la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (Asdra). O que, por la supuesta falta de presupuesto, se han suprimido las maestras integradoras de apoyo a la maestra del curso, lo cual implica la exclusión de los alumnos con necesidades especiales, al punto que en esta ciudad algunos padres han tenido que ampararse en la Justicia para que sus hijos con síndrome de Down sean admitidos en escuelas comunes. Es menester evitar discursos contraproducentes que, por un lado, predican la inclusión y, por el otro, levantan barreras para lograrla. La integración es un camino hacia la comunión entre lo diverso, y cuanto más temprano comience la educación en la diversidad antes caerán las vallas culturales discriminatorias. El apoyo estatal a las escuelas que incluyen educación especial integrada debe estar firmemente dirigido a que todas ofrezcan esa posibilidad inclusiva. La integración escolar es la consagración de un principio que dice que todas las personas son iguales ante Dios y ante la ley, que la mesa no está tendida para algunos sino para todos y que es bueno que los unos aprendan a convivir con los otros. Link corto: http://www.lanacion.com.ar/700673

Escuelas inclusivas, que garanticen equidad y calidad

Sábado 22 de Julio de 2006
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Educación
Escuelas inclusivas, que garanticen equidad y calidad

Oportunidades educativas para todos

Hoy podrían sonar muy obvias estas dos verdades: que nunca dejamos de aprender y que todos tenemos capacidades diferentes. Sin embargo, no hace tantos años que estos conceptos se han integrado en la base de los contenidos educativos. Con dificultad, por lo menos en la Argentina, están transcurriendo los primeros años del siglo XXI con la idea de que, si se desea obtener una educación para todos , ésa es una responsabilidad de todos . Ahora estamos ante las puertas de una gran oportunidad: que toda la sociedad argentina -cada uno desde su lugar y su conocimiento- pueda tener voz y voto en una meta clara para los próximos veinte o treinta años: equidad y calidad en la educación. El instrumento para hacerlo será la nueva ley de educación nacional, cuyo documento ha sido debatido en las dos últimas semanas en ámbitos escolares, académicos y comunitarios, y que, cuando se apruebe, reemplazará a la anterior ley federal de educación, que poco sirvió a las necesidades educativas del país. Las personas o las cosas, cuando son nombradas, adquieren entidad y ya se hace más difícil ignorarlas. Esto es lo que ocurre con las necesidades educativas especiales (NEE), cuyo reconocimiento llevó a que un grupo de ONG hiciera una propuesta (ver recuadro) al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Justamente, en ella se hace hincapié en la necesidad de "nombrar" esas NEE. "En el caso particular de las personas con discapacidad, las experiencias recogidas de la aplicación de leyes y convenciones internacionales nos indican que, si no son mencionadas en especial, quedan excluidas de las políticas y acciones para la población en general, siendo olvidadas tanto en el momento de diseñar y aplicar leyes, políticas y acciones como en la etapa de monitoreo e información." Todos los especialistas están de acuerdo en citar, como base para esta realidad, los principios de la Declaración de Salamanca, de 1994: "Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, étnicas u otras. Deben acoger a niños con discapacidad y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, etcétera". Consultada por LA NACION, la licenciada Haydeé Muslera recordó también que fue en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en 1990, en Jontiem, cuando se pidió luchar contra la exclusión, tomar medidas para reducir las desigualdades y suprimir las discriminaciones referidas a las posibilidades de aprendizaje de los grupos en situación de desventaja. "Es decir, que la atención de las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad se debe enmarcar en el contexto de atención a la diversidad de todos los alumnos y alumnas, ya que todos los niños y niñas -y no sólo quienes presentan alguna discapacidad- tienen capacidades y necesidades diferentes. La educación inclusiva es, entonces, responsabilidad del sistema educativo en su conjunto", concluyó Muslera. La integración escolar Cómo trasladar el concepto de inclusión a la realidad cotidiana de una escuela, sobre todo, cuando el 7 por ciento de la población argentina, según el Indec, experimenta alguna discapacidad. A esto hace referencia el documento presentado por las ONG. De él se destacan algunos puntos muy importantes: las escuelas deben ser inclusivas (reconocer que los niños y niñas aprenden con ritmos diferentes y que los docentes necesitan destrezas para apoyar su aprendizaje de una manera flexible); todas las escuelas especiales deben organizar centros de Recursos Humanos, tecnológicos y materiales, que apoyen y garanticen la inclusión de los niños con NEE en la escuela inclusiva; es imprescindible constituir equipos interdisciplinarios provenientes de la educación especial y de las escuelas inclusivas, que apoyen a los docentes en la atención de la diversidad; debe haber docentes preparados para desempeñarse en las escuelas inclusivas, y el sistema educativo debe contribuir a aumentar la conciencia de la población en general sobre los derechos de las personas con discapacidad, así como sobre los aportes que éstas son capaces de hacer a la sociedad. Cuanto antes se logren estos propósitos, más pronto se podrá hablar de igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación de ninguna índole, para los niños y jóvenes argentinos, incluidos aquellos con discapacidad. Por Graciela Melgarejo De la Redacción de LA NACION Una propuesta completa Un grupo de ONG dedicadas a las personas con discapacidad formuló una propuesta para que la nueva ley de educación nacional garantice el respeto al derecho a la educación de las personas con "necesidades educativas especiales" (NEE). El grupo está integrado por la Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y de la Integración (Addei), Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (Asdra), Fundación Par, Fundación Discar, Fundación Data, profesora Stella Caniza de Páez (FEPI, Fundal), licenciada Graciela Ricci, ingeniera agrónoma Elena Dal Bó, Elena Festta por Candy y Luis Rodríguez por AMAR. Informes: www.drwebsa.com.ar/adeeiLink corto: http://www.lanacion.com.ar/825220

Cuando se mendiga una educación

Sábado 18 de Noviembre de 2006
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Cuando se mendiga una educación

Por Ana Brusco y Graciela Ricci Para LA NACION

Las escuelas comunes se enfrentan a situaciones diversas cuando deciden dar respuesta a un alumno con necesidades educativas especiales (NEE). Unas lo hacen a partir de la convicción de que la integración es un proceso que el sistema educativo debe ofrecer como alternativa a estos alumnos. Otras descubren que algunos de sus alumnos presentan necesidades educativas que requieren apoyo especial, por lo cual asumen la responsabilidad que les cabe, aunque no tengan la preparación adecuada. Se resignifican, se capacitan, piden ayuda y crecen con la institución. ¿Pero qué ocurre cuando los padres orientados, que asesorados por profesionales o por sus convicciones eligen para sus hijos la integración en aulas comunes? En un punto el derecho a la educación termina convirtiéndose en un pedido de favor para obtener una especia de visa de pertenencia. Angustiados y desprotegidos, golpean puertas y tratan de convencer a las escuelas de que den a sus hijos igualdad de oportunidades. La Adeei brinda información y orienta en forma gratuita a padres y profesionales en la búsqueda de escuelas. Desde marzo hasta hoy, más de cincuenta familias pertenecientes a la ciudad de Buenos Aires han consultado y aún no han logrado vacantes para el ciclo lectivo 2007. Esperamos que con la efectivización de las propuestas de la nueva ley de educación esta situación pueda revertirse, y el voluntarismo existente que da paso a los favores sea una verdadera sistematización que respete el derecho de estos niños y jóvenes. Directoras generales de la Asociación Civil para el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración, http://www.adeei.org.ar/Link corto: http://www.lanacion.com.ar/859396

Aunque falta mucho, un paso más

Jueves 22 de Febrero de 2007
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Integración
Aunque falta mucho, un paso más

Los aportes de la reciente ley nacional de educación vinculados con la educación inclusiva

Con el inicio del ciclo lectivo, estudiantes, maestros, padres y entidades del sistema escolar de nuestro país comenzarán a transitar y descubrir los cambios que el 14 de diciembre último se debatieron en el Congreso de la Nación. Ese día se aprobó, por amplia mayoría, la ley nacional de educación, que aumenta el período de escolaridad obligatoria de 10 a 13 años y unifica el sistema educativo nacional, entre otras modificaciones. Consultados por LA NACION, académicos y especialistas opinaron sobre las propuestas que la nueva norma establece para la educación inclusiva, un punto muy importante para los alumnos con discapacidades. La directora de la Fundación Par, Marina Klemensiewicz, opinó: "La ley no ha modificado la mayoría de las cuestiones puntuales que observamos anteriormente, junto con varias organizaciones. Sin embargo, es muy positivo cómo establece enfáticamente la condena a la discriminación dentro del sistema educativo, y una lectura global del documento definitivo permite reconocer más salvaguardias para los alumnos con discapacidad". Mientras que el profesor de educación especial Alfredo Bértola enfatizó que la ley "no prevé la accesibilidad edilicia ni la tecnológica como así tampoco la reparación integral de la comunidad educativa. ¿Cuántas escuelas comenzarán este nuevo ciclo lectivo con intérprete de lengua de señas, con plena accesibilidad edilicia?", se preguntó el educador. Ventajas y desventajas "La virtud es que se habla y se tiene en cuenta a los niños con necesidades educativas especiales, y da como manifiesto el derecho de aprender, y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna. Existe una inclinación hacia una ética en la diversidad", opinó Bértola. Por su parte, Klemensiewicz agregó: "Esta ley reconoce la necesidad de la accesibilidad en todos los edificios escolares. Marca la necesidad de la colaboración de los equipos especiales con la escuela común, e introduce el estudio de los instrumentos internacionales de derechos humanos". Para el maestro de educación especial, la nueva ley presenta ciertas dudas. "No queda claro hacia qué tipo de educación aspira. Se utilizan los conceptos integración e inclusión como si fueran sinónimos y no lo son. Esto puede dar lugar a diferentes lecturas y llegar a contraponer acciones que se sentirán amparadas por la ley. Tampoco especifica el rol de las escuelas especiales en este nuevo enfoque", dijo Alfredo Bértola. Al respecto, Elena Dal Bó, docente de la Universidad Nacional de La Plata, explicó: "Una escuela inclusiva es aquella que puede atender a todos los alumnos con los apoyos de los equipos que están hoy en las escuelas especiales. En cambio, la integración escolar está caracterizada por una escuela común, que recibe a un niño con discapacidad esperando que él pueda adaptarse a la escuela". La presidenta de la Fundación Par advierte: "No se desprende la base filosófica que sostiene la postura de quienes gestaron esta norma en relación con el lugar que merecen las personas con discapacidad en la sociedad. Por último, es grave que cuando se menciona la obligación de los alumnos de conocer instrumentos internacionales, como la Convención de los Derechos del Niño y de la Mujer, se omite la Convención por la Eliminación de Toda Forma de Discriminación contra las Personas con Discapacidad". Bértola cuestionó: "La ley de educación nacional está lejos de promover la inclusión de niños con necesidades educativas especiales", y advirtió que "provocará un rechazo en la sociedad, que podría retrasar en años la verdadera escuela para todos". La representante de la Fundación Par comentó: "No creo que la ley tenga la capacidad de generar políticas inclusivas para los alumnos con discapacidad. Aunque es cierto que puede ser un instrumento útil a la hora de abogar por la inclusión ya que define la integración como objetivo del sistema educativo y establece la no discriminación como principio rector". Dal Bó sostuvo: "La ley no tiene la claridad y definición necesaria para impulsar políticas que garanticen la inclusión de las personas con discapacidad en los ámbitos educativos que hoy llamamos comunes. Esperemos que la reglamentación de la norma aclare y defina esas zonas grises". Más allá de la ley Desde el Congreso de la Nación, la senadora nacional Delia Pinchetti de Sierra Morales observó: "Hasta ahora, la integración se había planteado como una lucha solitaria de los padres, la mayoría de los cuales apelaba a toda clase de recursos, incluso pagando de su propio bolsillo a docentes integradores con tal de asegurarles a sus hijos el derecho de estudiar y aprender. Para corregir esto, una ley es insuficiente; hacen falta gestos concretos en favor de esta franja tan importante de nuestra población, sobre todo enfocando los esfuerzos tanto financieros como políticos para dar cumplimiento a las metas establecidas en el texto promulgado, porque leyes de protección de la discapacidad hay muchas, el problema es que no se cumplen". La vocal de la Comisión de Educación de la Cámara alta insistió: "Más allá de lo que dispone la ley nacional de educación en cuanto a la obligación que tienen las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la integración de los niños con capacidades diferentes no dependerá de esta ley en sí misma, sino de las políticas educativas, sociales y culturales que se establezcan en cumplimiento de la misma. Si no se producen grandes cambios en el sistema educativo nacional, será muy difícil integrar a un niño con capacidades diferentes, entre otros motivos por las condiciones en las que se llevan adelante las tareas educativas". Por último, la legisladora tucumana Pinchetti de Sierra Morales remarcó: "Hace falta incluir expresamente en el presupuesto una importante asignación especial que permita solventar la inversión que hace falta. De lo contrario, asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del programa escolar será una mera expresión de deseo por la imposibilidad económica de atender cada una de estas particularidades de la educación especial". Sergio Gutiérrez Link corto: http://www.lanacion.com.ar/885209

El drama de la integración

Sábado 18 de Noviembre de 2006
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Discapacidad
El drama de la integración

En nuestro país, sólo el 15% de los alumnos discapacitados está integrado en escuelas comunes, mientras muchos otros quieren hacerlo y no pueden. La falta de estructura edilicia, las inadecuaciones curriculares, el miedo y la pobre capacitación docente son las principales causas de que ello suceda

A Uriel le encanta dibujar con lápices de colores, tiene una profunda fascinación por las calculadoras y una adicción por el jugo de manzana. También le gustaría concurrir normalmente a un colegio, pese a que se moviliza en silla de ruedas. Sin embargo, el solo hecho de no poder caminar se le presenta hasta ahora como un problema insalvable. Uri tiene 13 años, y una discapacidad motora fina que no le impide dar abrazos, reírse o hacer chistes. Hizo la primaria en la Escuela de Recuperación N° 18, de Floresta, que es igualmente para chicos con nivel intelectual común, pero que necesitan algún apoyo especial. Para él, el próximo nivel educativo son los Centros Básicos de Formación Ocupacional (CBO), que duran 3 años. "En toda la Capital Federal ninguno de los cuatro CBO puede recibir a mi hijo para que pueda seguir con su escolaridad, que supuestamente es obligatoria. Tres no tienen acceso para silla de ruedas y el que sí lo tiene, no cuenta con celador. El rector me decía que por ser la formación laboral en carpintería, era riesgoso para Uri por sus problemas de motricidad fina y las computadoras no tenían las adaptaciones necesarias ni los docentes estaban capacitados para trabajar con alumnos como Uri", cuenta Laura, su madre, a la FDLN. Durante su infancia vivía en la vereda de enfrente de la Escuela N° 12 Provincia del Chaco, de Flores, a la que no pudo asistir porque tiene nueve escalones en la puerta de entrada. "Hoy, en vez de socializar con sus compañeros tiene que aprender por medio de una maestra domiciliaria y estar encerrado en el departamento. En su caso, la reinserción social es muy difícil y esta situación sólo le pone más trabas." En el transcurso la charla, Laura carga un gesto de resignación cuando intenta transitar por las calles de Flores sin que la silla se trabe en cada baldosa y esquivando los pozos. "Esto es una cosa de todos los días. De pronto se paran los autos en las esquinas y no podés cruzar -dice-. Lo más duro es que cada cosa es una lucha y te sentís basureada todo el tiempo." En el trayecto hacia la plaza, Uri saluda a la gente y quiere jugar a todo. Mientras, Laura señala: "Cruzar la vía del tren es una misión titánica". Como también lo fueron los recursos de amparo que tuvo que presentar para que la obra social le cubriese el transporte, el acompañamiento terapéutico y la rehabilitación. Muchas trabas El caso de Laura, como el de muchas otras madres, da testimonio delo difícil que es la tarea de conseguir la aceptación del sistema educativo para personas con discapacidad. Son muchas las trabas que hacen que este circuito de la integración no funcione adecuadamente: la falta de estructura edilicia, la inadecuación curricular, el miedo a lo diferente, la escasa labor de trabajo en equipo entre la maestra de grado y la maestra integradora, y la preparación docente. Según la Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad, del Indec, que contiene datos de 2002 y 2003, sólo el 15% del alumnado está integrado en escuelas comunes, en inicial y primaria. En el caso de Juani, nació con 5 meses de gestación, pesó 500 gramos y actualmente tiene parálisis cerebral sin compromiso intelectual, pero con un impedimento motor severo que le dificulta el habla. Cuando su madre, Elizabeth, lo quiso anotar en primer grado tuvo que emprender una recorrida de ocho meses para conseguir una escuela que lo aceptara. "Visité más de 55 escuelas privadas y finalmente tuve que recurrir a la Justicia por medio de un amparo para que mi hijo pudiera asistir con su maestra integradora a un establecimiento público, la Escuela N° 8 del Distrito 8, en Caballito. Como la experiencia no fue del todo buena, el año que viene voy a mandar a Juani a una escuela de Vitra, a la que asisten chicos en silla de ruedas", dijo. Gran número de familias que están en esta búsqueda reciben innumerables negativas por parte de las instituciones y bajan los brazos. Entonces, sus hijos duermen en escuelas especiales esperando algún milagro que les permita insertarse en el mundo de los chicos comunes. Incluso en los casos en los que los chicos son aceptados, las vicisitudes que se presentan son numerosas. Falta de personal calificado, mobiliario adaptado y trabas burocráticas son algunas de las más comunes. Por ejemplo, María Belén, que tiene 9 años y es hipoacúsica profunda, estuvo todo este año sin un apoyo en la escuela porque "ella trabajaba con una psicopedagoga de un centro terapéutico de Quilmes y ahora la inspectora me dice que tiene que ser una maestra integradora la que la ayude", protesta su madre, Liliana. Proceso favorable Mientras los especialistas sostienen que la integración es un proceso favorable no sólo para los alumnos con discapacidad, sino que beneficia a todos desde el punto de vista social y curricular, en la práctica esta modalidad se aplica en pocos casos. "Lo que hay que rescatar de un mapa general de la discapacidad es la educación del niño. Lo principal es integrarlos a la educación y en este espectro ayudar a los niños que pueden integrarse en la educación común", afirma Liliana Pantano, investigadora del Conicet y asesora en aspectos sociales de la discapacidad. Otra de las limitaciones con la que se enfrentan los padres en el momento de anotar a sus hijos es que la escuela argumente no tener vacantes, muchas veces para evitar el problema de tener un chico que requiere mayor atención. A Cecilia también le costó mucho conseguir un establecimiento educativo para Ezequiel, su hijo de 6 años con síndrome de Down. "Fue un camino largo y tortuoso. Primero empecé por teléfono y después personalmente, consultando en más de 20 escuelas. En algunas me decían que integraban, pero no con síndrome de Down, o que tenían problemas edilicios, cuando mi nene no tiene ninguna dificultad motriz. Finalmente nos quedamos donde nos aceptaron, que es un colegio que está a solo 8 cuadras de casa", dijo. La integración puede darse en el ámbito estatal o privado. En el caso de que sea estatal, la escuela especial del estado envía una maestra integradora al colegio común para que asista al alumno. "Actualmente hay mucha demanda y poco personal capacitado, por lo que muchas veces éste sólo puede verlos una o dos veces a la semana y no la jornada completa. En esos casos, los padres deben contratar una maestra en forma particular sumando un gasto más al tratamiento que ya de por sí suele ser muy costoso", sostiene Mariana Iturralde, maestra integradora. En el caso de escuelas privadas, las obras sociales deben cubrir los gastos que implica contratar a la maestra integradora y los demás tratamientos. Sector público El artículo 5 de la ley federal de educación establece que el Estado nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa, respetando el derecho a la integración de las personas con necesidades especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades. Esto quiere decir que todas las escuelas públicas deberían ser potenciales integradoras, aunque en su mayoría no estén preparadas para hacerlo. Datos proporcionados por la Dirección de Educación Especial del gobierno porteño indican que en la ciudad de Buenos Aires 8022 personas con discapacidad asisten a escuelas especiales y cerca de 1520 alumnos están integrados en escuelas comunes. Sin embargo, la cantidad de escuelas que realizan proyectos de integración no pudo ser proporcionado por la dirección porque no tienen sistematizado el control de gestión. Desde el gobierno reconocen que la situación edilicia está lejos de ser ideal, y sostienen que aún falta mejorar las instancias de consenso. "La Secretaría de Educación trata de defender el derecho del chico a la educación, en el mejor espacio educativo para él -explica Silvia Dubrovsky, directora del área de Educación Especial de la Secretaría de Educación porteña. Y agrega que "no todas las escuelas están en las mismas condiciones dentro de un distrito, pero es cierto que existe un déficit en cuanto a lo edilicio. Con respecto a las trayectorias educativas, este proceso incluye el acuerdo de muchas personas y a veces puede pasar que no haya consenso. Este es nuestro principal desafío". Así lo confirma el estudio Educación inclusiva y accesibilidad edilicia en la ciudad autónoma de Buenos Aires", de la fundación Rumbos, de marzo de 2005, que indica que sólo el 22% de las escuelas brinda alguna accesibilidad, sobre un total de 438 relevadas por Infraestructura Escolar del gobierno porteño. Esto implica que 1445 niños que podrían estar integrados en la educación pública primaria común son excluidos por inaccesibilidad edilicia. La Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración (Adeei) realizó la investigación " Las adaptaciones curriculares, un recurso educativo para la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales", sobre la base de entrevistas realizadas a docentes y directivos de los niveles inicial y primario. La conclusión fue que se requiere un mayor número de maestras integradoras, ya que muchos alumnos integrados en el aula común no tienen proyecto de integración ni recursos humanos específicos, internos o externos a la escuela. "La principal dificultad a la hora de integrar es la ignorancia, la falta de capacitación y la falta de información, lo que genera miedo. La sociedad le teme a lo diferente, y la escuela es el reflejo de la sociedad. Los maestros y directivos están formados para educar y no para trabajar con la diversidad", sentencia Iturralde. En el mundo de la educación de gestión privada la problemática es completamente diferente, porque la integración es optativa, y es fundamental que la dirección de la escuela esté comprometida con el proyecto integrador para que sea efectivo y se sostenga en el tiempo. Además, suelen manejarse con el cupo internacional de un chico con discapacidad por curso, lo cual limita mucho más las vacantes. "Desde la gestión privada no se obliga a nadie a tener una política de integración, sino que la escuela tiene la opción de elegir. Nuestra función consiste en acompañar a estas escuelas en estos procesos en cuanto a la gestión y sistematizando sus acciones para garantizar un mínimo de calidad", afirma Norberto Siciliani, asesor pedagógico de la Dirección de Educación de Gestión Privada (Degep), dependiente de Secretaría de Educación. Cifras de 2005 muestran que son 39 las escuelas especiales de niveles primario e inicial y tres las de nivel medio, a las que concurren 1911 alumnos, 805 mujeres y 1106 varones. Por otra parte, son 69 las escuelas que integran personas con discapacidad en los niveles primario y medio, y 9 las de nivel medio, con una matrícula de 240 alumnos. "Siempre se hicieron algunas experiencias de integración escolar, pero a partir de 1995 y 1996 la Secretaría de Educación le comenzó a dar un impulso importante a la temática y muchas escuelas empezaron a integrar. Sin embargo, más de la mitad abandonó esta práctica por diversos motivos", dice la supervisora de Educación Básica de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Encarnación Madrid. "Hay instituciones que no integran porque el espíritu de la escuela de gestión privada es la elección de un modelo que puede ser: religioso, social, cultural o académico. Son distintos tipos de proyectos en los que las escuelas también pueden elegir la opción de integrar. Por otro lado, hay escuelas que integran determinados tipos de discapacidades", explica Siciliani. La voz de las madres que sufren este tránsito y se desesperan por el bienestar de sus hijos es angustiante. En definitiva, lo que buscan es brindarles un espacio para que se desarrollen en todas las dimensiones. Parecería existir un gran desconocimiento respecto del tema de la integración escolar en su conjunto: de los padres con respecto a lo que pueden exigir y de los derechos de sus hijos, de las escuelas. De los docentes en su tarea educativa y del Estado como garante de ese derecho. Este vacío también abarca las prestaciones de las obras sociales. Por Micaela Urdinez De la Fundación Diario LA NACION 1% del total del alumnado asiste a la educación especial en todos sus niveles (servicio de atención y educación temprana, escuelas especiales, servicios para la formación laboral, y alumnos integrados). También, según datos de la Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad del Indec, que contiene datos de 2002 y 2003, sólo el 15% del alumnado está integrado en escuelas comunes, en inicial y primaria. 22% de las escuelas porteñas estatales brinda alguna accesibilidad (sobre un total de 438 escuelas relevadas por Infraestructura Escolar del gobierno porteño). Así lo confirma el estudio Educación Inclusiva y Accesibilidad Edilicia en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de la fundación Rumbos de marzo de 2005, que agrega que 1445 niños que podrían estar integrados en la educación pública primaria común son excluidos por inaccesibilidad edilicia. 10 son los barrios en la ciudad de Buenos Aires que no cuentan con ningún establecimiento privado de educación normal accesible para personas con discapacidad, de acuerdo al estudio de la ONG Acceso Ya. Ellos son Villa Urquiza, Villa Ortúzar, Colegiales, Coghlan, Floresta, Parque Patricios, Parque Avellaneda, San Telmo, Liniers y Villa Luro. 600 millones de personas en el mundo, o sea el 10% de la población mundial, presenta algún tipo de discapacidad mental, física o impedimento sensorial, según datos de la Unesco. Aproximadamente, el 80% de la población con discapacidad del mundo vive en países en desarrollo. 140 millones de chicos, se estima que no asisten a la escuela en el mundo, en su mayoría mujeres y chicos con discapacidad. De estos, el 90% vive en países de bajos ingresos y cerca del 80% reside en Africa. 85% de los niños con discapacidad asiste a escuelas comunes, en el Reino Unido, aunque todavía cerca de 100.000 van a escuelas especiales. Este sistema mixto posee una currícula nacional común, que permite que se hagan los ajustes necesarios para que todos puedan estudiar y aprender. Link corto: http://www.lanacion.com.ar/859395

Lento avance de la integración escolar

Domingo 3 de Junio de 2007
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La inclusión educativa: cómo enfrentar el desafío en las aulas
Lento avance de la integración escolar

El 26,1% de los alumnos con necesidades especiales estudia en escuelas comunes en todo el país; en la Capital, sólo el 17%

Del total de alumnos con necesidades educativas especiales, sólo el 26,1% está integrado a las escuelas comunes en todo el país. El porcentaje es del 30% en la provincia de Buenos Aires y del 17% en las escuelas porteñas. Si bien en los últimos 20 años se impuso la idea de la integración educativa de los niños y jóvenes con alguna discapacidad y ya suman 28.000 los alumnos integrados en escuelas comunes en todo el país, los especialistas, padres y docentes coinciden en que los avances son muy lentos. Las cifras surgen de estimaciones de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (Asdra) y del Ministerio de Educación nacional. "Si hubiera voluntad, se podría llegar al 80% de integración. Las escuelas especiales deberían reconvertirse en centros de apoyo y deberían atender a las personas con compromiso muy severo, con lo cual se reducirían al mínimo", dijo a LA NACION Luis Bulit Goñi, presidente de Asdra. Según datos del Ministerio de Educación Nacional, en el país hay 78.797 alumnos en escuelas especiales. De ellos, 10.640 están en el nivel inicial, 65.479 en el primario y 2678 en el secundario. En tanto hay 28.145 alumnos integrados: 3935 en inicial, 21.421 en primaria y sólo 831 en el secundario. Se considera que el número de alumnos integrados está lejos de lo esperado porque aún coexisten actitudes tradicionales con prácticas innovadoras; las escuelas comunes aceptan la diversidad, pero desde distintas posturas. A eso se suma la falta de decisión política para el cumplimiento de la legislación y la percepción de los docentes de que no están preparados para trabajar con distintos niveles de aprendizaje en el aula (ver recuadro). Pocos en el secundario "En el secundario suele haber escasísima integración. Nuestro colegio hace más de 20 años que integra. Se trata de cambiar el paradigma: en vez de pensar que incluís a un diferente, hay que entender que se trata de un curso con distintos niveles de aprendizaje. La clave está en que todos somos diversos", sostuvo Fabiana Martínez, rectora del Instituto Modelo de Enseñanza Privada (IMEP), del barrio porteño de Villa Devoto. A dicha institución concurre Fiorella, que tiene 15 años, está en 2° año y tiene síndrome de Down. Su papá, Juan Bertola, contó a LA NACION que su hija siempre concurrió a una escuela común. "Cuando tuvimos que buscar un colegio que integrara en el secundario, fue difícil porque o no tenían cupo o no integraban", relató. En el IMEP hay en este momento 41 alumnos integrados de una matrícula de 225. Algunos de ellos tienen dificultades motrices; otros, retrasos madurativos, síndrome de Asperger o de Down. Marisol está en 5° año del IMEP y tiene dos compañeros en su curso con discapacidad: "Yo siempre digo que ellos me integraron a mí. Es un privilegio estar con ellos". Su compañera Marina coincidió, y señaló: "Lo más importante de una escuela integradora es que nos ayuda a entender que hay una diversidad". La Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración (Adeei) tiene en este momento 200 alumnos integrados en escuelas porteñas y bonaerenses. "Habría que tratar de aumentar no sólo el porcentaje de alumnos integrados, sino también la cantidad en las escuelas especiales porque hay muchos chicos con trastornos severos que están fuera del sistema educativo", expresó Ana Brusco, directora de Adeei y profesora de educación especial. Cuando la integración es total, el chico puede recibir la asistencia de una docente auxiliar, además de la maestra del curso, que tiene a su vez el apoyo de una docente integradora para las tareas específicas destinadas al alumno. En otros casos, la integración implica que el alumno asiste tanto a una escuela común como a otra especial. De los 28.145 alumnos integrados, 24.791 están en colegios de gestión estatal y 3354 en instituciones privadas. Fuentes de Adeei y de Asdra estimaron que en este momento integran más las escuelas privadas que las estatales, aunque en ningún caso la situación es ideal. "En los últimos años hay más conocimiento en ambas gestiones, pero hay una mejor actitud en las privadas. En las estatales depende de cada distrito escolar, lo cual demuestra que no hay una política", sostuvo Goñi. Graciela Ricci, la otra directora de Adeei, dijo que, a pesar de que queda mucho por hacer, "desde los años 80 cambió el país y hay muchos más chicos integrados". En la ciudad de Buenos Aires hay 32 escuelas especiales, con una matrícula de 3369 alumnos, en tanto que hay 560 chicos integrados en escuelas comunes. "Como política pública tenemos voluntad integradora, por la cual respetamos la particularidad de cada chico. La integración es producto de un trabajo en equipo con las escuelas y los padres", dijo a LA NACION Silvia Dubrovsky, directora del área de Educación Especial del gobierno porteño, que trabaja con escuelas públicas. La funcionaria contó: "Muchos padres llegan a nosotros porque no consiguieron una vacante en un colegio privado común y nuestro equipo analiza cuál es la orientación educativa más adecuada". Señaló que el Estado no le puede limitar el derecho a la educación a ningún chico y que se garantiza la vacante en una institución educativa adecuada a las características y necesidades del chico, lo que no siempre coincide con la opinión de los padres. Cecilia Burroni vive en la localidad de Campana; es madre de 6 chicos, dos de ellos de 5 años, con parálisis cerebral. "En la zona hay pocas opciones de colegios privados y los que hay no integran. Caminamos mucho para encontrar vacantes hasta que llegamos a la directora de un colegio estatal que presentó nuestro caso a la supervisora. Acá, los colegios estatales son más abiertos que los privados", contó Burroni. Por Laura Casanovas De la Redacción de LA NACION Link corto: http://www.lanacion.com.ar/914103

Discapacidad, educación e integración

Jueves 14 de Junio de 2007
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Editorial II
Discapacidad, educación e integración

La idea de llevar a los niños con discapacidad a la escuela común es una conquista reciente, pues no tiene mucho más de dos décadas. Unos 28.000 niños y jóvenes con esas dificultades asisten a los establecimientos corrientes, a veces haciéndolo también a las escuelas especiales que existen para ellos, pero son muchos más los que, por diferentes razones, no concurren a escuelas comunes. Las discapacidades de los chicos son variadas y la preparación de los maestros y profesores no es siempre la más adecuada para atenderlos. Tampoco se ignora que los edificios escolares, que hoy frecuentemente no pueden albergar con comodidad a sus alumnos, no están a menudo preparados para recibir a niños o jóvenes con movilidades reducidas, por ejemplo. En muchos casos es imprescindible la presencia de un docente especializado (maestra integradora) que pueda acompañar a uno o más niños en su paso por la escuela, como sucede con los chicos con síndrome de Down, entre otros. Las autoridades educativas no siempre tienen en cuenta esa necesidad y a veces imponen integraciones que no se pueden llevar a efecto de la manera más satisfactoria o incumplen la ley derivando a los niños a escuelas especiales, por falta precisamente de maestras integradoras que acompañen al docente en el aula. La experiencia recogida demuestra claramente que los niños con necesidades especiales se muestran particularmente satisfechos al participar de todo o parte del trabajo escolar común y que eso influye de una manera altamente favorable en su evolución general. No debe olvidarse que la estimulación que significa la presencia de muchos niños sin sus dificultades genera un afán de superación que no se da en las escuelas diferenciales. A la vez, si la exigencia es excesiva se logra el efecto contrario y se convierte en frustración. Al respecto cabe tener en cuenta que el objetivo de la integración, además de su justicia intrínseca, tiene dos beneficiarios: uno es la persona con necesidades especiales; el otro es el resto del curso donde ésta se integra, que aprende el sentido y el lenguaje de la diversidad y la diferencia en la igualdad de dignidades. También aprende no sólo en la competencia, sino en la solidaridad ante quien no puede competir en igualdad. Este beneficio creará futuros adultos que acepten la diversidad y se responsabilicen por una mejor integración social del excluido. Todo ello requiere, además de la designación de personal especializado suficiente, que trabaje en equipo con docentes de la escuela común, disponer de los medios de transporte y recursos técnicos necesarios para el desarrollo curricular especializado. Así lo establece el artículo 44 de la norma educativa que nos rige, el cual sólo se verifica minoritariamente en la práctica. Al considerar el estado de la integración educativa es menester apreciar que los problemas por superar gravitan sobre los dos protagonistas de la enseñanza, el alumno y el docente, y no se vinculan solamente con el aprendizaje intelectual. Por una parte, el menor reclama una comprensión afectiva muy particular como punto de partida de su actividad, que exige una atención personalizada en su seguimiento. De parte de maestros y profesores, la demanda se centra, sobre todo, en que se les provea de los recursos didácticos aptos para resolver las nuevas situaciones que se han de plantear en el aula. Los niños con necesidades especiales que asisten a escuelas comunes no son todavía muchos. Las cifras conocidas dicen que en todo el país solamente el 26,1 por ciento de esos chicos lo hace, mientras que en la Capital Federal, llamativamente, el porcentaje se reduce al 17 por ciento. La ley de educación Nº 26.206/06, en su capítulo V dedicado a la Educación Especial, dice que el Ministerio Nacional, en acuerdo con el Consejo Federal, "garantizará la integración de los alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona". Esa norma sólo se cumple parcialmente y los progresos que se aprecian son lentos, y distan de satisfacer las demandas de la población escolar con necesidades educativas especiales. Según es dable apreciar, la tarea de generalizar una plena integración con la amplitud que establece la legislación exige una compleja organización de recursos humanos y técnicos. Por eso hace falta una clara voluntad política que la promueva y le dé un desarrollo consistente. De lo contrario, la ley, en vez de marcar el deber ser de una oferta educativa real para la minoridad que lo necesita, se limitaría a enunciar un conjunto de buenas intenciones. Link corto: http://www.lanacion.com.ar/917165